社会科学文献出版社 2013-09出版
科学课程设计的认识论考察
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科学课程设计的认识论基础问题是课程领域的重要研究课题。《科学课程设计的认识论考察》一书聚焦于科学课程设计的认识论基础，有助于人们认识科学课程设置与实施中存在的问题及原因，对探索解决一些深层次问题有一定启发。作者在阐释科学课程性质的基础上，论证了科学课程设计的认识论基础，一方面反思和批判了实证主义的科学课程设计，并通过论察科学课程设计的发展历程，剖析了传统科学课程观、结构、方法等方面的偏差；另一方面以“可检验性”为主论依据，揭示了科学课程设计的基本理念和方法论，提出“科学课程即研究假设”的课程观，采用任务驱动的评价策略，能自成一体，尤其关于科学课程的性质以及新的课程设计等方面的论点有新意和创见。
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内容介绍
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ISBN:978-7-5097-4963-0总页码:312
字数: 242千字装帧:平装
内容简介
作者在阐释科学课程性质的基础上，论证了科学课程设计的认识论基础，一方面反思和批判了实证主义的科学课程设计，并通过考察科学课程设计的发展历程，剖析了传统科学课程观、结构、方法等方面的偏差；另一方面以“可检验性”为主论依据，揭示了科学课程设计的基本理念和方法论，提出“科学课程即研究假设”的课程观，采用任务驱动的评价策略，能自成一体，尤其关于科学课程的性质以及新的课程设计等方面的论点有新意和创见。
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图书摘要
对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考，启发人们对教育的持续关注。而没有课程的支撑与引领，教育的任何作用都将难以实现，其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用，直接关系着教育目的的达成。因而，“课程设计”是课程领域应优先解决的问题。具体到“科学课程设计”，无法回避的一个事实是，科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化。这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思，并由此认识到，从科学与人文两方面培养人才的重要性，认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想，是科学课程设计“应然”的努力方向。
科学课程的性质满足实现这种理想的条件，认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础，但对科学课程设计的历史考察表明，传统科学课程囿于技术性处理，整体上缺乏对人文发展需求的思考，即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现，并从而助长了科学主义倾向的蔓延。这一现象表明，认识论作为反映人们认识发展规律的学说，对科学课程设计具有基础性作用。而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响，正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因。
实际调查证明了这一点。如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师，认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”，而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%，认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%，主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%，而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%，而当教师认为“科学是客观知识体系”，接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时，便倾向于运用理解记忆的方式进行教学。我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望，意味着将新的课程理念落实到教学实践，还有许多工作要做。
基于以上思考，本书针对科学课程设计存在的诸如科学课程观的褊狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题，进行了分析论证，指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面，但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素。即采取狭隘的科学—实证或实证主义一元化的研究方式，将课程孤立于课程既有的范围之内，助长了课程设计思想上的唯知识论倾向，使课程设计基本上变成知识的架构与增删，遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义。
然而，狭隘的科学—实证即实证主义的真理性是值得怀疑的。毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说，其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性。但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证，因而无论是严格的证实还是严格的否证，都不会使人们从经验中获得好处。这实际上意味着，实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着，是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础。于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系，事实上，以实证主义和证伪主义为两极，证实或证伪都处于两者连线之上，都是实证研究必要的思想方法。但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法。
正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理，因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想。是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累，而是动态的在已有知识基础上的不断生长，从而表现出新旧知识之间的连续性，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的也必然穿越时间并进步着的结构中，永远处在一个不确定的、动态的变化之中。于是与传统科学课程强调对知识的累积不同，科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神。从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系，而且也内在地包含了了解世界的方法体系，以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面。但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序，而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯。这意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设，教学目的不是让学生寻求一致的标准答案，只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论，把已有知识作为师生思考的材料，以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力。
上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中，并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合。落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构，即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中，而且通过建构整个情境的意义，使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系。（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系，将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师，倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学。本书提出应树立正确的科学与知识观念，确立以问题为核心的探究式教学策略，以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展。（3）评价的目的在于促进学生发展，而且课程评价旨在考察质而不是量。基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能实现以学生自评为主的自我监督，将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中，从而能最大限度地确定课程需要改进的方面，实现评价的建设性功能。
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引 论／1
一 问题的缘起／1
（一）基于教育系统内部的观察／1
（二）着眼于人类生存环境的思考／3
（三）课程设计有待于进一步完善／7
二 理论及实践基础／14
（一）理论研究／14
（二）实践探索／22
（三）基本共识／28
（四）存在问题／30
三 立场确立／35
（一）基于“理性”的认识／36
（二）“两种文化”的融合／48
（三）论证及解决问题／53
四 基本概念界定和框架结构／56
（一）基本概念界定／56
（二）框架结构／60
第一章 科学课程的性质／62
一 科学是一种文化过程／62
（一）人是文化的存在／63
（二）科学的起源／72
（三）科学发展的文化过程性／75
二 科学课程的文化属性／79
（一）科学课程作为文化的重要方面／79
（二）科学课程对文化的传承／80
三 科学课程的价值诉求／84
（一）国际上科学课程的目标定位／84
（二）我国科学课程的目标定位／86
第二章 科学课程设计的认识论基础／89
一 认识论作为科学课程设计的思想基础／89
（一）以认识论为基础设计科学课程的必要性／89
（二）认识论对科学课程设计的指导作用／90
二 实证主义对传统科学课程设计的制约／91
（一）实证主义的基本思想／92
（二）实证主义的影响／96
三 可检验性作为新的认识论基础／98
（一）可检验性思想的确立／98
（二）可检验性给予科学课程设计的启示／101
第三章 科学课程设计的历史考察／104
一 西方科学课程设计简要回顾／104
（一）西方科学课程形成的思想基础／106
（二）西方科学课程的形成／112
二 我国科学课程设计简要回顾／115
（一）我国科学课程形成的思想基础／115
（二）科学课程形成及新课程改革前的发展／118
三 中西方不同设计思想的历史透视／126
（一）对待研究方法的态度不同／126
（二）思维方式上的差异／128
（三）课程目的期望上的差别／129
第四章 科学课程设计的认识论偏差／138
一 科学课程观的褊狭／138
（一）科学主义的局限性／139
（二）科学课程的科学主义倾向／143
二 科学课程结构的线性逻辑特征／145
（一）科学课程对学科基本结构的强调／145
（二）学科基本结构的线性逻辑发展／151
三 科学课程实施方法的局限／154
（一）接受式学习方式易使学生成为知识被动的接受者／154
（二）学科基本结构的发现式学习机制不够清晰／155
（三）建构主义学习方式的微观机理不够明确／157
四 科学课程评价的重结果化倾向／160
（一）评价依据的唯一性／160
（二）评价方式的单一化／161
第五章 科学课程设计的基本观念／166
一 学科、学生与社会发展需求的辩证统一／166
（一）超越科学主义／166
（二）课程设计不同理论取向的整合／170
（三）注重学习者理论取向的课程设计／174
（四）社会文化需求理论取向的优先性／178
二 科学课程作为研究假设的课程观／185
（一）科学课程作为研究假设的含义／185
（二）对“课程即研究假设”观点的超越／188
三 批判性思维为核心的目的观／189
（一）“真”“善”“美”的和谐与统一／189
（二）培养批判性思维的现实可能性／194
（三）批判性思维是超越意识形态的力量／197
（四）批判性思维指向教育中最终的解放／200
四 基于观念转变理论的方法论／203
（一）观念转变理论的基本精神／203
（二）观念转变理论的方法论意义／206
第六章 基于问题的科学课程及其设计／210
一 基于问题设计的必要性与可能性／210
（一）基于问题设计的必要性／210
（二）基于问题设计的可能性／213
二 以问题为导向的科学课程结构／216
（一）科学探索中永恒的变量——问题／216
（二）以问题为中心的动态生成结构／219
三 科学课程实施方法的探究性特征／226
（一）探究式教学存在的问题／226
（二）探究式教学实施策略／229
四 科学课程评价的重过程性／235
（一）评价方式的多样化与多元化／235
（二）评价的激励与发展功能／237
（三）基于“任务驱动”的过程性评价策略／240
附 录／248
附录1 学生理科课程观调查问卷／248
附录2 教师理科课程观调查问卷／251
附录3 学生问卷统计／255
附录4 教师问卷统计／260
附录5 《PSSC物理内容》／265
附录6／267
附录7／270
名词索引／274
人名索引／288
后 记／293
Introduction／1
Section One Origin of the Problem／1
Section Two The Theoretical and Practical Basis／14
Section Three Establishing Positions／35
Section Four Definition of Basic Concepts and Framework Structure／56
Chapter Ⅰ Nature of the Science Curriculum／62
Section One Science is a Cultural Process／62
Section Two Cultural Properies of Science Curriculum／79
Section Three Value Demand of Science Curriculum／84
Chapter Ⅱ Epistemological Basis of Science Curriculum Design／89
Section One Epistemology as a Basis of Ideas for Science
Curriculum Design／89
Section Two Positivism Constraints on Traditional Science
Curriculum Design／91
Section Three Testability as a New Epistemological Basis／98
Chapter Ⅲ Historical Survey of Science Curriculum Design／104
Section One A Brief Review of Western Science Curriculum Design／104
Section Two A Brief Review of Chinese Science Curriculum Design／115
Section Three The Historical Perspective of Different Design
Approaches between China and the West1／26
Chapter Ⅳ Epistemological Deviation of the Science Curriculum Design／138
Section One Insularity of the Approach to Science Curriculum／138
Section Two The Linear Logic of Science Curriculum Structure／145
Section Three Limitations in the Implementation Methods of
Science Curriculum／154
Section Four Result-oriented Tendency in Science Curriculum
Evaluation／160
Chapter Ⅴ Basic Ideas about Science Curriculum Design／166
Section One Dialectical Unity between Disciplines,
Students and Social Development Needs／166
Section Two Science Curriculum as a Research Hypothesis／185
Section Three Critical Thinking as the telos／189
Section Four Methodology Based on the Theory of
Transformation of Ideas／203
Chapter Ⅵ Problem-based Science Curriculum and Its Design／210
Section One Necessity and Possibility of Problem-based Design／210
Section Two Problem-oriented Science Curriculum Structure／216
Section Three Inquisitivences of Implementation Methods
for Science Curriculum／226
Section Four The Procedural Focus of Science Curriculum Evaluation／235
Appendixes／248
Appendix 1／248
Appendix 2／251
Appendix 3／255
Appendix 4／260
Appendix 5／265
Appendix 6／267
Appendix 7／270
Index Ⅰ／274
Index Ⅱ／288
Postscript／293
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