大学英语教学环境中依托式教学研究

在过去几十年中，语言教育有一种越来越明显的总体趋势，即不再强调语言本身，而是强调将语言作为一种交际工具。依托式教学（即以学科内容为依托的语言教学）作为这种趋势的直接产物，已日渐用于各种教学环境，成为提高学生语言能力的一种有效方法。依托式教学将二语/外语与学科内容结合起来，通常被认为是当代二语/外语教学法中最有代表性的贡献之一。
依托式教学有深厚的理论基础。首先，教育学理论——包括体验式学习理论及建构主义理论，为依托式教学提供了有力支持。其次，依据功能语言学的观点，语言是表达功能意义的途径，语言学习不仅要学习语言的“用法”，更要学习语言在现实环境中的“使用”。最后，第二语言习得理论认为自然语言习得产生于有上下文的语境，学习者通过接触大量的语言输入习得语言。依托式教学将学生学习的重点放在有意义的内容上，而不是语言本身，为学生提供一个语言环境，使学生能进行有意义的交际活动，从而有效地促进语言习得。在依托式教学中所使用的知识框架理论（Mohan 1986）、任务教学理念以及“6－T”教学原则（Stoller & Grabe 1997）均有助于学生习得目标语。
依托式教学已经在全世界范围内以丰富多彩的形式广泛用于各种教学场景。人们已经通过许多实证性研究证明依托式教学对提高学生语言水平的作用，这种研究在英语为第二语言（ESL）的环境中尤为多见。然而，在以英语为外语(EFL)的环境中，尤其是在中国大学英语教学环境中开展依托式教学研究的实例却很少报道。当前，中国高校正在深化大学英语教学改革，目的是提高学生的英语综合应用能力，而依托式教学将语言学习与学科内容学习结合在一起，能够在提高学生的学科知识水平的同时提升其语言能力，可成为实现大学英语教学改革目标的一种途径。
本研究旨在考察大学英语教学环境中依托式教学对大学英语学习者英语水平以及学习者个人因素的影响，同时也将研究依托式教学中“教”和“学”的过程。参加本项准实验研究的被试是来自国内某综合性大学的370名非英语专业学生。他们年龄相近，所受教育背景相仿，实验开始时刚升入大学二年级，并均已通过全国大学英语四级考试。研究中的实验组有185名学生，来自中文、教育和材料专业，他们学习以学科内容为依托的语言教学课程；对照组有185名学生，来自生物、食品和机电专业，仍学习常规大学英语教学课程。为进一步验证依托式教学的效果，实验组根据学生实验前的英语水平分为高分组（56人）、中间组（73人）和低分组（56人）。本研究采用定量研究和定性研究的方法，定量研究包括一系列以测试为基础、以结果为目标的实验，以确定依托式教学对学生英语水平、英语学习动机、焦虑感、学习策略以及评判性思维的影响；定性研究包括对依托式教学中的学习环境和学习过程的观察和分析，此研究以课堂教学研究为基础、以教学过程考察为目标。
本教学实验研究从2008年9月开始，到2009年7月结束，历时一学年。在教学实验前，实验组和对照组学生均已参加了英语水平、英语学习动机水平、英语学习焦虑感水平、英语学习策略以及评判性思维能力方面的测试，结果显示两组学生在上述测试中均无显著差异。在实验过程中，研究人员对两组学生进行了课堂观察，并对教学过程进行了记录。在实验中和实验结束时，两组学生再次参加了与实验前检验项目相同的测试，并在实验结束时接受了有关两种教学方法的调查。
本研究对收集到的数据采用了多元统计分析，以确保对大学英语教学环境中依托式教学效果的检验更为系统、有效。以下为研究发现。
1.实验组学生总体动机水平比对照组学生高，并且更多的学生表现出融入型动机。具体说，实验组学生比对照组学生有更强的学习英语的愿望，不过，两组学生在动机强度（努力程度）方面没有显著差异。在实验组内，各种语言水平的学生，其英语学习动机水平都较实验前有所提高，但低分组学生的学习动机提高程度不显著。
2.在实验结束时，实验组和对照组学生在总体的焦虑感及交际恐惧感方面有显著差异，实验组学生在用英语进行交流时更有信心。但在考试焦虑和害怕负面评价方面两组学生无显著差异。在实验组内，高分组和中间组学生的英语学习焦虑感从实验开始到实验结束呈显著降低的趋势，而低分组学生在第一个学期的教学实验中焦虑感没有显著降低，但适应依托式教学环境后，第二个学期其焦虑感有了明显降低。
3.尽管在教学实验开始时，实验组和对照组学生在英语学习策略使用上处于同一水平，但实验结束时，依托式教学班级的学生比常规大学英语教学班级的学生使用学习策略更频繁，在学习英语的过程中更有自主性和自我管理意识。在依托式教学班级中，学生经常使用元认知策略和补偿策略。在实验组内部，高分组和中间组学生在总体的英语学习策略使用上都取得了巨大进步，而低分组学生在第一个学期教学实验中其英语学习策略使用能力没有显著提高，到第二个学期有了明显进步。
4.经过一学年的依托式教学实验后，实验组学生总体的评判性思维能力（包括辨认假设能力、演绎能力、归纳能力）优于对照组。在实验组内，各种不同语言水平的学生，其评判性思维能力在教学实验中都有提高，但因学习动机、学习策略及语言水平的影响，他们的评判性思维能力提高的幅度有很大差异。
5.在本研究中，依托式教学模式和常规的大学英语教学模式都有助于学生总体英语水平的提高，但与常规大学英语教学班级的学生相比，依托式教学班级的学生能更大幅度地提高他们的总体英语水平，表现出更好的接收性语言技能，如阅读与听力能力。此外，实验组学生在使用英语进行交际的能力以及口语技能方面都比对照组学生强。然而，依托式教学班级中的学生在词汇能力和写作技能上虽有提高，但与常规大学英语教学班级中的学生相比不呈显著差异。另外，在依托式教学班级中，高分组和中间组的学生，其语言水平在整个实验过程中均有显著提高，而低分组的学生，其语言水平的提高幅度不如其他两组学生。
此外，依托式教学模式给学生提供了一个良好的学习环境以促进语言习得。在依托式教学课堂中，语言输入多种多样且真实。学生积极参与学习过程，通过完成各种学习任务和解决现实问题来提高英语水平，同时增加学科知识和提升思维技能。
因此，在大学英语教学环境中实施依托式教学能有效提高大学英语学习者的英语水平，帮助他们学习学科知识。该教学模式可以作为众多大学英语教学方法中的一种选择，尤其是在学生通过大学英语四级考试，达到《大学英语教学大纲》规定的最低要求以后。在依托式教学中，学生能接触大量真实的语言输入，在学习学科内容和完成学习任务过程中有更多的机会练习各种语言技能，从而提高他们的英语实际应用能力。如果在大学英语教学环境中，依托式教学的一些条件（如教师资质及开展依托式外语教学前学习者的语言水平）能够得到满足，该教学方法则能体现其他方法所没有的优势，帮助以英语为外语的中国大学英语学习者提高英语水平、思维能力和文化素养，实现《大学英语课程教学要求》中的教学目标。
关键词：依托式教学　动机　焦虑感　学习策略　评判性思维能力　英语水平